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2011年9月

日本特殊教育学会にてその1

 弘前で行われた日本特殊教育学会に参加

した。

 群馬大会以来の参加。

 久しぶりである。

 今回は自主シンポジウムの企画者として

そして、ポスター発表が1本であった。

 これから何回かに分けて、感じたことを

言語化しておこうと思う。

 今日は、自主シンポにFG(ファシリテーション

グラフィック)のグラフィッカーとして参加して

くださった藤原友和さんのブログを紹介して

おくことにする。

http://wingsesta.exblog.jp/16600179/

 グラフィッカーとして指定討論をお願いする

という、おそらくは本学会初めての試みであった

はずである。

 北海道の若き天才である彼が、シンポに来て

くれたことが本当に嬉しい時間であった。

 ちなみに、彼はFGについてのご自身の講座が

DVDになっている。

 http://www.sogogakushu.gr.jp/asunokyoshitsu/dvd_016.htm

 学会の内容についてはぼちぼちと・・・。

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教育支援員さんの物語

 福島県で、文字通り身体を張って子ども達を守られ、

8月からは新たな現場で学校を率いていらっしゃる

渡邊先生。

 以前の職場で、特別支援教育にかかわる支援員さんと

向き合われた記録である。

 日本中で、支援員さんといわれる立場の方々が、

同じように悩まれ、苦しまれながら、子ども達を

守っていらっしゃるのではないだろうか。

 この夏のとある研修会で、支援員さん方と一緒に

学んだ時間があった。

 「支援すること以外に、子どもとどのような関係が

成立しているかな・・。子どもと自分の間に何が

あるものでしょうか・・。」

と投げかけ、簡単なワークをした。

 子どもととても近い距離で向き合う立場。

 魅力的な仕事であり、とても難しい仕事であると思う。

 以下に、渡邊先生の玉稿をご紹介したい。

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メールマガジン「学びのしかけプロジェクト」
                141号 2011年9月18日発行
                      (毎週火金日発行)
http://www.jugyo.jp/
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★目次★
━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
1 研修日誌「あなたからみえる場所」より
        ~特別支援教育支援員からの手紙~
                   「インクルージョン」編集委員
                   福島県公立小学校 渡邉 謙一
━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
 渡邉謙一さんの4回目になる「研修日誌」です。福島県では年度途中で
の人事があり、渡邉さんは「教育研修センター」から、小学校へ戻られま
した。新しい職場からの最初の発信です。        (石川 晋)
------------------------------------------------------------------
1 研修日誌「あなたからみえる場所」より
        ~特別支援教育支援員からの手紙~
                   「インクルージョン」編集委員
                   福島県公立小学校 渡邉 謙一
------------------------------------------------------------------
 福島県では、8月1日に、人事異動が行われ、私は、5年4ヶ月間勤め
たK市の「教育研修センター」から、N村立の小学校に転勤しました。も
う二度とあって欲しくない、災害による年間途中の人事異動。着任しても、
学校は夏季休業中。約一ヶ月間、子どもは登校してきませんでした。
9月になり、第2学期の始業式。いよいよ、スタート。私から見える風景
に息づいている子どもたちや先生方の姿を、これからも「研修日誌」とし
て報告しようと思っています。
 今回は、そんな、今の私に届いた、K市の支援員の先生からの手紙を紹
介します。
 できれば、私は、これからも「あなたからみえる場所」に立っていたい
と考えています。
                          
■あの日のこと(5月○日)
 先生、お元気ですか。K市立H小学校の特別支援教育支援員のNです。
たった一度、授業を参観してもらい、その後、わずかな時間、お話をした
だけの私ですので、覚えていらっしゃらないかもしれませんね。あの頃の
先生は、震災の影響で、研修センターでの講座が開催できずに、その分、
毎日のようにK市のいろいろな学校からの要請に応えようと、特別支援教
育に関する学校支援を続けている最中だったでしょうから。あの日、初め
てお会いした私のことは、もうお忘れになっているのかもしれません。
 あの日、参観してもらったのは、4年生の通常学級の授業。「国語」の
授業でしたが、教科は何であっても同じだったのかもしれません。私は、
「Aさん担当」でしたから。
 私は、教室、一番前の右端に座るAさんの隣に椅子を持っていって座り、
担任の先生が「こっちを向いてください。」と言ったら先生の方に注目す
るようAさんを仕向けましたし、担任が「24ページを開いて。」と言っ
たら、何もしないAさんを急かして、私が教科書をめくっていました。そ
れで、私は仕事をしたこととなり、私は周囲にも認めてもらえる。これが、
私のやるべき仕事なんだ。そう思うことによって、そのころの私は、自分
で自分を納得させるようにしていました。

■支援員の落とし穴
 Aさんが「学級のみんなと同じように行動できること」。そうです。そ
れが、あの頃の私の目標でした。校長先生や教頭先生、担任の先生、保護
者、学級の子どもたち、そして誰より、Aさんさえ、そう願っていると、
私自身が思っていました。確かに私が入った頃の4月のAさんに比べれば、
離席も少なくなったし、パニックを起こして周囲を困らせることも少なく
なったし、担任の先生の一斉指導にも何とかついていけるようになってい
ました。
 しかし、私が支援してきたのは、本当にAさんだったのでしょうか。私
がAさんを支援してきたのは、「Aさんが」困っているからだったのでし
ょうか。
 Aさんがしっかり話が聞けないと、そして、結果として、指示されたよ
うに動けないと、まるで、私が何の仕事もしていないように自分で感じて
しまう、周囲からそう見られる、そんなふうに思っていました。
 「特別の教育的ニーズに応える」こと。この場合の「特別」とは、いっ
たい何だったのでしょうか。

■授業後の話し合い
 あの日の授業後、別室で、先生と二人で話をしたとき、しばらく、私の
話を聞いていた先生が突然、「支援員の目指すことは、何ですか。」そう
質問されました。私は、思わず、おびえました。それまで、私が話したこ
とは、何も伝わっていないのか、いぶかしくも感じました。この人は、何
をいったい聞いていたのか。
 苦しそうな、困ったような顔をしながら、「私は、支援員さんの目標は、
支援員がいなくなることだと思います。」先生は、そう言いましたね。
 厳しい言葉でした。ひどい言葉でした。
 でも、心のどこかでは、私も同じことを感じていたに違いないこともわ
かりました。いや、だからこそ、私は、自分から先生に電話連絡し、学校
までお出でいただいたのかもしれません。学級担任も管理職も、特別支援
教育コーディネーターさえも、先生の要請には最後まで消極的でした。あ
まりいい顔はしませんでした。それでも、先生をお呼びし、話を聞いても
らおうとしたのは、私自身のSOSであり、このままでいいのだろうか、
といった漠然とした不安を私自身がどこかで抱えていたからだったろうと、
今だからこそ少しわかります。
 Aさんにとって、目指すべきことは、支援員の私がいなくても自分で学
習を進めることができること。支援する人がそばにいなくても、自分で自
分の学びや生活がうまくいくこと。それが、目標。そんなことさえ、わか
らなくなっていました。
 もちろん、先生が言ったように、自立しようとしても、支援の手が一生
涯必要となってくる人もいるのはわかります。それでも、たとえ、そんな
人のそばにいる支援員でさえも、少しでもその人が自分自身で自立できる
ようにと、支援の方向を考えなければならないのですよね。
 そのときから、私は、私のできる範囲で、「システムチェンジ」を考え
始めました。先生の言葉、覚えています。「教員も、保護者も、学級の仲
間も、何より本人自身も、みんな一生懸命にやっているのですから、これ
からやるべきことは、誰かが今以上に、さらにがんばることではないはず
です。それらの関係性を少しだけ変えていくこと、『システムチェンジ』
こそが必要ではないでしょうか。」
 もちろん、あのあと、すぐには、どうにもなりませんでした。ごめんな
さい。言葉では何となくわかりましたが、実際には、何をどうしていけば
いいのか、少しも見えませんでした。先生の話は、少しも役に立ちません
でした。
 苦悶の日々は1学期間、続きました。

■夏休み
 8月1日の人事異動で、担任と管理職が替わりました。そういえば、先
生はあのとき、笑いながら言っていましたよね。「究極の、そして、最も
簡単なシステムチェンジは、『メンバーチェンジ』です。」と。
 この夏休み、支援員の立場で、出過ぎた物の言い方だとはわかりながら
も、「Aさん担当」をはずしてもらうようお願いし、私の役割を、「学級
全員の支援をする」システムに変えてもらうことができました。
 今度の担任の先生とは、授業について話をすることもできました。Aさ
んの席を学級奥の最後列にし、私は、教室後ろ中央に位置する。授業者が
一斉指導を進めるときは、できるだけ、個別に声をかけることは控え、そ
の分、「記録」を取ることに努める…。授業者のどんな指示が、どのよう
に出たとき、その指示が入らないのか。Aさんが離席するのは、どんなと
きなのか。Aさんを中心としながらも、他にも、そのような子がいないか。
授業者では、把握できないそのような個別の記録を取ることが、一斉指導
中の私の役割としました。
 そして、通常の授業では、必ず、個別の学習の時間を取ることも、担任
の先生は約束してくれました。個別の時間になったとき、私は、Aさんや、
Aさん以外でもその学習の仕方では学びにくそうな子どもの支援に入るシ
ステムとしたのです。
 
■そして 今日
 今日の国語の授業は、漢字の習得でした。個人ごとの学習になったとき、
夏休み中に準備した「漢字ばらばらカード」を使いました。「たとえば、
漢字を覚えるのにも、人によって、いろいろな方法があるのではないでし
ょうか。」「書いて覚える人もいますね。大きな紙に書写のように書いた
方が覚えやすい人もいるでしょうし、もしかしたら、虫眼鏡でみなければ
見えないようなごく小さい字を書くことで、覚える人もいるかもしれませ
ん。漢字をジグソーパズルのように、ばらばらにし、それを組み合わせる
ことで、より、その漢字を認識しやすくなる人もいたりして。おもしろい
ですね。」先生は、そんなことを言っていましたよね。なんだか、無責任
な人ごとのような話し方でした。
 でも、あの、言葉がヒントにはなりました。パソコンで新出漢字を□の
中に記し、印刷段階で拡大しプリントアウトする。その紙を切ってばらば
らにし、子どもに組み立てさせる。それほど準備に手間がかかることもな
いし、何より、カスタマイズが簡単。拡大する大きさも自由だし、ばらば
らにするピースの数も、その子や覚えた具合によって変えられます。最初
は、偏と旁、上下等で1/2に。それから1/4、1/8とピースの数を
多くし、ばらばらにして子どもに示し、それを組み立ててもとの漢字に完
成させることをやってみました。難しい字の場合には、ある画に色を入れ
たり、簡単な場合には、複数文字のピースを混ぜて一緒にして示したりと、
まるで、カードゲームのようにして遊びながら漢字の認識を進めていきま
した。Aくんだけでなく、授業の後半は、学級の多くの子どもが遊びなが
らの漢字の学習でした。
 そんなことがうれしくて、今日、先生にお便りを書きました。
 支援員としてのあるべき姿なんて、今も私にはわかりません。先生の話
に、全部納得できたわけでもありません。きっと、その場所、その人によ
って、支援員のあるべき姿は違ってくるのだろうと思っています。私は、
私の考えで動いていきます。(隣の学校の支援員さんは、長引く放射能の
問題を心配し、仕事を辞め、県外に避難してしまいました。自分の子ども
がちいさかったら、私もそうしていたかもしれません。)
 先生は最後に言いましたよね。「子どものことを一番身近でみている人
こそ、支援計画をマネージメントすべき。たとえ、それが、どんな立場の
人だとしても。」そんなことは今でも無理だと思います。センターにいる
先生だから、言える言葉だと思います。 
 まだ、2学期が始まったばかりです。Aさんのような学びにくさをもっ
ている子どもにとっては、最も苦手な運動会の「練習」もいよいよ始まろ
うとしています。
 それでも、私は、支援員としての仕事を楽しみながら続けようと思って
います。
 支援員の契約は1年間。次年度は、雇用してもらえるのか、この学校に
いることができるのか、何一つはっきりしていません。でも、「いなくな
ることが目標の仕事」なのですからしかたがないですよね。
 自分がいなくなれるよう、毎日、がんばっていきます。先生とは、また、
どこかでお話ができればうれしいです。

■(返信)
 Nさん、お手紙、ありがとうございました。でも、この返事は、ポスト
に入れないかもしれません。
 私は、勤務箇所は変わっても、私の立つ場所に変わりはないと思ってい
ます。
 私は、今、私の学校の、目の前にいる何人かの子どものことを考えてい
ます。まだ、困っている子のその要因さえわからず、アセスメントも少し
も進んでいません。
 ただ、「子どもの『対面者としての教師』としてではなく、『子どもの
傍らに寄り添う教師』(これは千葉大学の上杉賢士先生の言葉)として、
子どもの心の声を聞きたい」と願っています。子どもが「いやだ。そんな
のやりたくない!」と言った言葉が、本当は、何を教師に伝えたいのか。
「何をやるのか、わからないよ。」なのか、「私には、それができるとは、
思えません。」なのか、「いまは、そんなの、やる気がおきないよ。」な
のか、それとも、まったく別のことを伝えたい言葉なのか…。それをしっ
かり聞いてやりたい。そう思っているのです。
 今の私には、あなたに、何も話すことはありません。
 でも、私は思っています。やっと、私は、あなたと同じ場所に立つこと
ができました。
 「教員だって、いつまでも、その子のそばにいることができるわけでは
ありません。期限付なのです。自分がいなくなったときのことを考え、今
の支援をどうしたらいいのか、自分でマネージメントしていくしかないの
です。ともに、同じ場所で、がんばりましょう。」
 これは、あのとき、あなたに伝えたくても伝えられずにいた、私の心の
声です。

授業づくりネットワーク誌の最新号
→ http://www.gakuji.co.jp/magazine/network/index.html
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【編集後記】
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 渡邉さんの現場復帰後はじめての発信を、感動の思いで読ませていただ
きました。
 「私は、支援員さんの目標は、支援員がいなくなることだと思います。」
 個のニーズに応えるという題目のもと、日がな一日全ての学習生活場面
に密着する支援者の姿を何度も見てきました。自己決定の機会を与えられ
ず、教える側のよかれという「善意」で行われていく支援の無残さ…。
 「自分がいなくなったときのことを考え、今の支援をどうしたらいいの
か、自分でマネージメントしていくしかないのです。」という渡邉さんの
決意を、私も共有していく一人でありたいと思いました。

 次号火曜日は、「ワークショップ」チームから。蓮行さんの二度目のご
登場です。どうぞお楽しみに!
==================================================================
メールマガジン「学びのしかけプロジェクト」
第141号(読者数1757) 2011年9月18日発行
編集代表:上條晴夫(haruo.kamijo@gmail.com)
twitterはこちら⇒ http://twitter.com/#!/gbc02527
編集部ではチームに分かれてMLによって原稿検討を行っています。本
メールマガジンの記事を読んでいただいた率直なご意見・ご感想をいただ
けると幸いです。本メールマガジンの内容に少しずつ反映をしていきたい
と考えています。
 編集長:石川晋
 副編集長:長瀬拓也・加藤恭子・藤原友和・佐内信之
登録・解除 http://www.mag2.com/m/0000158144.html

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通常の学級における「個の物語」の記述

 横浜の野中信行先生のブログに「Nくんを

授業に組み入れていく!」という記事があった。

 

 飛び込み授業をされた先生の授業記録で

ある。いつも、学習をせずにふらふらしている

男の子を、授業に参加できるように(しかも、

飛び込み授業!)された記録である。

http://nonobu.way-nifty.com/blog/2011/09/post-7b6e.html

 給食時間を使っての彼との関係づくり。

 授業自体の知的さ。

 形成した関係を基盤にした毅然さ。

 彼は授業に参加したというストーリーである。

 見事である。

 さすが野中先生だと思う。

 が、同時によくわからないことも多かった。

 オーソドックスな

 「子どもとの関係形成」

     ↓

 「関係を基盤とした指導」

という流れになっているが、日常的に、この流

れが通用していないのはなぜなのだろう?

 初めての人とは、リセット状態で関係が作れた

から?

 初めての人とは、子どもの側がとりあえず、

働きかけを受け入れたから?

 たまたま、その日の状態がよかったから?

 特別支援教育の名の下に、基本的なルール

の指導や規律の伝達がうまくいっていないから?

 乗りやすい授業、興味関心が持ちやすい内容と

関心がない内容がはっきりしている?

 文字の表記から考えると、発達上の課題を

有する子ども? それとも、これまでの勉強不足

練習不足の結果?

 書字のみに困難さがある?

 理解そのものに困難さがある?

 生育や家庭環境に、何かしんどさがある? 等々

 つまり、僕はこの記録を読みながら、彼の背景を

推察していたのである。どうしてこの指導が効果

的であり、日常では違う様相を示しているのか?

その理由を考えていたのである。

 野中先生はお書きになっている。

「まずは、成功である」と。

 ここから出発なのだ。

 通常の学級の特別支援教育は、このように出発し

そこから「個の物語」を追究し創っていくことになる

のだと思う。その際、「個の物語」をどのように記述

していくか? そのヒントは、僕が先述したような

「子どもの背景」の押さえと、それをふまえたやりと

りにあるだろう。

 ちなみに、このストーリー、給食時間に子どもと

「関係成立」する段階で通じ合えなかったら、また

別の展開になったかもしれない。現場では、案外

「関係成立」の段階で、違う物語が紡がれている

こともあるように思う。

 通常の学級で「個の物語」が発生するように

取り組む、しかける。

 「個の物語」を創る。

 記述する。

 振り返る。

 野中先生の文章から多くのことを学び考えた。

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初任の先生方と教師の卵へ

 横浜の野中信行先生のブログに

「この夏を経て考えたこと」という記事が掲載された。

 初任の先生方が、初めて教壇に立ち、学級担任

として仕事をしていく時に、丸腰で教壇に立たない

ための「学び」の内容をはっきり示してくださってい

る。

http://nonobu.way-nifty.com/blog/2011/09/post-5732.html

 教師の卵の学生は、必ず自己投資して読むべ

きだ。

 これは言い切ってよい。

 言い切ってよいことも世の中にはあるもんだ。

 そして、これが、広い目で見た時の特別支援教

育になるのだと考える。

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情報交換ワークショップ型授業

 今週は集中講義があった。

 その中の1コマである。

 幼稚園・小学校の通常の学級の特別支援教育に

関連する文献を複数指定しておいた。何かを読んで

簡単なレポートを作成する課題を出しておいたのだ。

 そのレポートを元に、情報交換ワークショップ型の

講義を試みた。

 「特別支援教育の視点」を取り入れるとは? をテ

ーマに情報交換をして、各自が考えを整理することを

ねらいとした。

 4人でグルーピングし、レポートを元に一人3分ず

つの発表をする。

 あらかじめ用意しておいた「学びのプリント」に

「伝えたいこと」「教わったこと」の欄をそれぞれ5つ

作っておいた。4人グループで発表し合ったことから

5つ選び「伝えたいこと」に各自で記述する。

 教室内を自由に動き、パートナーを探す。パート

ナーを見つけたら、二人が順番に「伝えたいこと」を

1つ話す。それを「教わったこと」に記述する。

 パートナーを変えながら、「教わったこと」を5つ

埋めるまで続ける。

 埋め終わったら、元のグループに戻って、新たに

教わってきたことを交流する。

 その後、数人の人から、全体に「伝えたいこと」

を紹介してもらった。

 この、学びを通して少なくとも8人の友だちから

自分以外の「学びの内容」を直接聴ける機会が

できるようになっている。また、自分も、6人以上

の人に、自分の「学び」を語る、説明する機会が

あるようになっている。

 また、参考文献は複数指定しておいた。ゆえに

自分の読んでいない文献からの学びを聴く機会

も得られる可能性がある。同時に、同じ文献を

読んでも、自分の書いていない「学びの内容」

を聴ける可能性もある。事実、学生の振り返り

の感想には

「同じ本からでも、自分が気づいていないことを

聞けて勉強になった。」

という振り返りがあった。

 僕は、講義の中で、短いけれど、自分の「学び」

を誰かに表現する機会が起きるようにしかけている

ことが多い。ある学生が

「私は表現することが苦手です。でも、講義の中で

友だちに説明する機会が多いので、少しずつ練習

になって、できるようになってきました。」

と振り返っていた。

 彼女たちの感想や振り返り、授業での動きやリ

アクションを見ながら、多様な授業スタイルを試み

ているところである。 

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多様な教育のイメージを広げる

 子ども達の多様性に応じた教育を!

 多様な学び方に応じた授業を!

 

 これまでの教育の形にとらわれないこと。

 新しい教育の形を生み出す努力をすること。

 今の時代に本当に必要なことだと思う。

 が・・・。

 私のように発想が貧弱だと、なかなかイメージが

広がらない。

 大阪で次のようなイベントがあった。

 「多様な教育の博覧会」

http://educolle.jimdo.com/edu-colle%E3%81%A8%E3%81%AF/

 本当に博覧会だった。

 学校教育はほんの一部であり、NPOをはじめ、

多様な団体による教育が紹介されていた。

 アーチストとのコラボ、地域のカフェに出店!

など、学校の取組も、学校内に収まっていなか

った。

 外とのつながりがあった。

 ダイナミックなしかけがあった。

 そのしかけの中で、日常的に「学びにくい」と言

われる子ども達の「別の姿」が報告された。

 もちろん、その子ども達の「学びにくさ」の要因を

考えていくことが、特別支援教育の本質であり、

今回の報告をもって、これらの実践が「特別支

援教育」だとはいえない。

 でも・・・。

 多様な子ども達が「学ぼう」とする姿を見せた。

 いつもとは違う姿を見せた。

 これは、歴然たる事実であったと思われる。

 これらの取組が、多様な子ども達の「学びやすさ」

につながっていることは間違いないのだ。

 刺激を受けた博覧会だった。

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秋の気配~去りゆく夏の日々から~

 多くの出会いがあった夏が終わろうとしている。

 いろいろなテーマをいただいた夏だった。

 通常の学級の特別支援教育。協同的な学びと

特別支援教育。今、改めて、個から出発する

意味。つながり合う教育。

 交流及び協同学習に特化した時間もあった。

 学生が講義でディスカッションした内容を扱い

問題を投げかけた。

 幼稚園の特別支援教育を考える時間もあった。

 子どもの立ち位置から支援の内容を見直そうと

話した。

 子どもとの関係をどのように見るか?という投

げかけもしたつもりである。

 教育支援員さんたちとの学びもあった。

 子どもの見方を再考しようと話した。

 支援するーされる関係以外の関係を作ること。

こどものことで、何を知っているだろうか? 子ど

もと何でつながっているだろうか? と話した。

 ワークショップ的な時間もあった。

 保育所、幼稚園の先生方と、子どもの見立てに

ついて、一緒に演習した。

 小学校の校内の特別支援教育体制を可視化

するためのワーク、校内で苦戦している子ども

への指導の方向性を一緒に組み立てる演習も

あった。

 研修の前後、休日などなど多くの方と出会った。

 食事をしながら、お茶を飲みながら、それぞれの

現場での様子と思いを教えていただいた。楽しい

そして学びの多いおしゃべりだった。

 これらに共通していたのは、答えのないことを

愚直に一緒に追いかける・・・ということだと思う。

 先週、集中講義の始まっている学生達と久々

に出会った。

 久々の笑顔と彼女たちの「ことば」に触れ、また

一緒に学びながら進めそうな予感がした。台風も

去り、今、秋の気配を感じている。秋は学びの季

節になりそうだ・・・。

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安心感!! 中村健一先生の新著より

 『教室に笑顔があふれる中村健一の安心感の

ある学級づくり』 中村健一著 黎明書房 をいた

だいた。

http://www.amazon.co.jp/%E6%95%99%E5%AE%A4%E3%81%AB%E7%AC%91%E9%A1%94%E3%81%8C%E3%81%82%E3%81%B5%E3%82%8C%E3%82%8B%E4%B8%AD%E6%9D%91%E5%81%A5%E4%B8%80%E3%81%AE%E5%AE%89%E5%BF%83%E6%84%9F%E3%81%AE%E3%81%82%E3%82%8B%E5%AD%A6%E7%B4%9A%E3%81%A5%E3%81%8F%E3%82%8A-%E3%82%B7%E3%83%AA%E3%83%BC%E3%82%BA%E6%95%99%E8%82%B2%E3%81%AE%E9%81%94%E4%BA%BA%E3%81%AB%E5%AD%A6%E3%81%B6-2-%E4%B8%AD%E6%9D%91-%E5%81%A5%E4%B8%80/dp/4654002723

 中村健一先生。

 山口県の小学校教師をされている。

 いい男である! ルックスはもちろん、人柄が

ステキである。

 笑いを教育に取り入れるという分野で、日本の

実践者者として第一人者の地位を築かれたと

思う方だ。近くの県で仕事をされている方なのに

1月には北海道、8月には福岡と離れた土地で

出会っておしゃべりした。

 彼の実践スタイルとは相当違う僕などに対し

ても、受け入れ、尊重してくれる。

 これだけ有名になっていても、自分以外のもの

をけなさない。

 そのような彼が主張する「安心感」ということば

信用できるなーと思う。

 この新著では、先生の具体的な実践を紹介さ

れながらも、「フリ」「オチ」「フォロー」のフレーム

でお笑いを分析するという「理屈」を使って、笑

いの、メカニズムを教えてくれている。

 また、陣内智則さん、明石家さんまさん、今

田耕司さんらプロのお笑い芸人を取り上げての

考察と学びもおもしろい。

 多様な子ども達が、安心して学べる基盤とな

る学級づくり。そのキーが「安心感」だと改めて

感じた。

 お薦めの1冊である。

教室に笑顔があふれる中村健一の安心感のある学級づくり (シリーズ・教育の達人に学ぶ)

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